Les dernières décennies ont vu l’avènement des pédagogies de découverte, d’investigation, d’apprentissage par résolution de problèmes, qui visent à faire de l’élève l’acteur de la construction de ses connaissances. Voulant faire de l’élève un « apprenti-chercheur », elles ont amoindri le rôle de l’enseignant, souvent relégué au rôle de « facilitateur » ou « de guide sur le côté » et banni la transmission. Mais en voulant calquer l’apprentissage sur la pratique des experts, elles ont oublié que « apprendre ne relève pas de la même démarche que connaître » (Blais, Gauchet & Ottavi, 2016, p. 190), que la démarche du novice ne peut pas être celle de l’expert et qu’elle doit même parfois en prendre le contrepied. Epistémologie ne vaut pas pédagogie.

L’enseignement explicite représente un tout autre modèle. Il s’agit d’un enseignement structuré où l’activité de l’enseignant est centrale. Il a pour but de favoriser, par des explications claires, des démonstrations et une pratique guidée, un engagement actif des élèves et une meilleure compréhension de l’objet d’apprentissage. Un grand nombre de recherches scientifiques ont montré l’efficacité d’un enseignement explicite dans l’apprentissage de nouvelles connaissances, compétences ou stratégies. Il s’agira de montrer ses fondements et comment il peut s’articuler à d’autres formes d’enseignement, à quel moment de l’apprentissage et pour quels types de connaissances. En somme, nous montrerons que l’enseignement explicite doit avoir toute sa place dans le répertoire des modalités d’action des enseignants.

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